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Compétences non cognitives : de nouvelles pistes pédagogiques à l’école

Publication de la Lettre d’information n°22 (septembre 2016) de la Chaire « Sécurisation des parcours professionnels » (dont Yann Algan est le co-titulaire avec Pierre Cahuc).

En ce mois de rentrée, cette lettre s’intéresse à l’importance des compétences non cognitives pour la réussite scolaire des élèves et leur insertion sociale et professionnelle. Alors que le système éducatif français se focalise sur le développement des compétences cognitives, en privilégiant des méthodes d’enseignement verticales, les interventions portant sur des capacités non cognitives peuvent être une solution pour réduire les inégalités.

Les enquêtes comparatives internationales (du type PISA) dressent un bilan peu flatteur du système éducatif français. L’école y génère des écarts de performance croissants entre les élèves les plus performants et les moins performants, et le milieu familial explique bien plus qu’ailleurs la réussite ou l’échec. Ces études appellent des réformes visant en priorité à lutter contre ces inégalités croissantes (OCDE, 2015). Mais la défaillance de notre système scolaire est plus générale. En favorisant uniquement l’apprentissage des compétences cognitives, notre école prépare très mal les jeunes générations à un marché de l’emploi qui valorise au moins tout autant les compétences non cognitives. Cette lettre présente les recherches récentes ayant mis en évidence le rôle central de compétences non cognitives dans la réussite scolaire et l’insertion sociale et professionnelle.

Dès les années 1960 aux États-Unis, des expériences comparant groupes de traitement et de  contrôle ont été menées afin de mesurer les effets d’interventions précoces auprès des enfants des milieux défavorisés, les plus à risque d’échec scolaire. Parmi elles, le projet Perry Preschoolmis en place dans le Michigan à partir de 1962 ciblait des enfants défavorisés âgés de 3-4 ans. Les enseignants cherchaient, outre le développement du langage, à exercer les enfants à la planification d’activités et à mobiliser leurs habiletés sociales dans le cadre de séances collectives. Le devenir des bénéficiaires et du groupe témoin a été observé pendant plus de 40 ans. A l’âge adulte, les bénéficiaires ont fait des études plus longues, ont été moins souvent au chômage et ont des revenus plus élevés. Ils ont aussi été moins souvent délinquants. L’effet durable et important du programme transitait essentiellement par une modification des capacités non cognitives dans l’enfance et l’adolescence. Ce canal a également été identifié comme un facteur clé dans d’autres interventions, comme le projet Abecedarian mis en œuvre en Caroline du nord au milieu des années 1970.

Certaines interventions précoces se sont concentrées exclusivement sur l’acquisition de compétences sociales. L’étude d’Algan et al. (2014) rapporte les effets à long terme d’une intervention menée à Montréal en 1983 auprès de jeunes garçons issus de familles défavorisées qui présentaient des difficultés d’interactions sociales et des comportements violents. Entre 7 et 9 ans, ces enfants ont bénéficié la première année d’un programme intensif axé sur le développement de comportements pro-sociaux : comment poser une question, comment refuser quelque chose poliment, comment se joindre à un jeu, etc. La seconde année se focalisait sur l’apprentissage de la maîtrise de soi. Les parents étaient également formés pour renforcer les messages grâce à des ateliers organisés à l’école. Un suivi longitudinal des jeunes bénéficiaires sur près de 20 ans a montré les résultats positifs sur la réussite scolaire, ainsi qu’une réduction des comportements déviants, une meilleure insertion sur le marché du travail, et un engagement collectif plus fréquent.

L’analyse des effets des programmes ciblant le développement des compétences non cognitives doit maintenant être étendue à des publics plus larges et des interventions de moindre intensité. L’école apparaît dès lors comme un terrain propice, car elle permet de toucher le plus grand nombre d’élèves en difficulté. S’il existe un faisceau d’évidences en faveur d’interventions relativement légères et ciblées sur le développement des compétences non cognitives, peu de programmes ont encore fait l’objet de d’évaluations aussi rigoureuses que le Perry PreSchool project et l’Abecedarian. Les quelques expériences recensées soulèvent des questions essentielles sur la nature de l’intervention : quel est le meilleur âge pour intervenir ? avec quelle intensité ? quel contenu ?

C’est dans ce cadre d’actions que s’inscrit par exemple l’évaluation en cours du programme « Exploiter tout son potentiel » porté par l’association Energie Jeunes, en lien avec l’Éducation nationale[1]. L’intervention vise à encourager l’estime de soi, la persévérance et l’autonomie des collégiens de la 6e à la 3e, en vue notamment de prévenir le décrochage scolaire, plus particulièrement en zone d’éducation prioritaire. Un levier crucial dans cette intervention consiste à changer les représentations des élèves sur leurs capacités et améliorer leur motivation. Les messages diffusés cherchent à lutter contre les croyances des élèves pour qui l’intelligence et le talent sont des attributs fixes et les invitent à interpréter plus positivement ce qu’ils ressentent lors des difficultés d’apprentissage.

Une autre expérience contrôlée a permis d’évaluer les effets de l’introduction des principes de la médiation sociale en milieu scolaire sur les habiletés sociales des élèves et leur bien-être (Algan et al. 2014). Des médiateurs formés et recrutés indépendamment de l’institution scolaire adoptaient une posture de « tiers neutre » favorisant le rétablissement du dialogue. Leurs activités visaient, entre autres, à identifier et prévenir les situations de conflit ; à accompagner les élèves et leurs familles sur les questions d’absentéisme ou de harcèlement; et à former les élèves à la médiation par les pairs. Chaque médiateur était affecté à un site scolaire composé d’un collège et de deux ou trois écoles à proximité. Les effets se sont révélés très marqués au collège, lorsque le médiateur est un adulte expérimenté. Ainsi, le taux de harcèlement déclaré par les garçons de 6e diminue presque de moitié, leur absentéisme est nettement réduit et leur estime de soi s’améliore. Le programme semble surtout agir sur les élèves les plus fragiles.

À terme, le développement des compétences non cognitives dans les apprentissages scolaires ne pourra éluder la question relative aux méthodes pédagogiques et à la formation des enseignants. En France les méthodes d’enseignement restent très verticales : 56% des élèves déclarent consacrer la totalité de leur temps à prendre des notes au tableau. C’est l’un des taux les plus élevés au sein de l’OCDE. A l’inverse 72% des élèves français déclarent ne jamais travailler en groupe. Les travaux d’Algan et al. (2013) ont mobilisé les grandes enquêtes internationales pour démontrer l’influence des méthodes éducatives sur le « capital social » transmis aux élèves, en particulier sur la confiance qu’ils acquièrent pour eux-mêmes et sur celle qu’ils projettent dans les autres et les institutions. Les élèves faisant l’expérience d’un enseignement vertical croient moins en la coopération entre élèves et ont également tendance à être plus critiques sur les possibilités de coopération avec leurs enseignants, tout en se détachant de l’école. L’enquête PISA 2012 relève ainsi qu’ « en France, les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé n’obtiennent pas seulement des résultats nettement inférieurs, ils sont aussi moins impliqués, attachés à leur école, persévérants, et beaucoup plus anxieux par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE ».


[1] L’équipe de recherche est composée de Yann Algan (Sciences Po), Adrien Bouguen (Universität Mannheim), Coralie Chevallier (ENS) et Elise Huillery (Paris-Dauphine).
Références

Algan, Yann, Cahuc, Pierre & Andrei Shleifer. 2013. “Teaching Practices and Social Capital.” American Economic Journal: Applied Economics, 5(3): 189-210.

Algan, Yann, Huillery, Élise, Guyon, Nina. 2014. “Comment lutter contre la violence et le harcèlement à l’école et au collège ? Effets du dispositif de médiation sociale France Médiation et d’un dispositif de prise de conscience du niveau de violence : Rapport d’évaluation”, rapport remis au Fonds d’expérimentation pour la Jeunesse (APSCO4_20).

Algan, Yann, Beasley, Elizabeth, Frank, Vitaro & Richard Tremblay. 2014. “The Impact of Non-Cognitive Skills Training on Academic and Non-Academic Trajectories: From Childhood to Early Adulthood”, Sciences Po Working Paper.

Heckman, James J. & Tim Kautz. 2012. “Hard evidence on soft skills.” Labour Economics, 19(4): 451-464.

Kautz, Tim, Heckman, James J., Diris, Ron, ter Weel, Bas & Lex Borghans. 2014. Fostering and Measuring Skills Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success. OECD Education Report.

OECD. 2015. « Vers un système d’éducation plus inclusif en France », Note de travail de l’OCDE, Série « Politiques meilleures ».

Robin, Alexander. 2001. Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education, Oxford and Boston, Blackwell.